segunda-feira, 26 de abril de 2010

25 de Abril


Na madrugada do dia 25 de Abril de 1974, a rádio emitiu a canção “E Depois do Adeus”, de Paulo de Carvalho. Quando ouviram a canção, os soldados pegaram nas armas e máquinas de guerra e dirigiram-se para Lisboa.
Tinha começado a Revolução dos Cravos!
As pessoas e o exército saíram para a rua, para se manifestarem contra o governo, pois estavam cansados de viver em Ditadura.
A população lutava pela liberdade, estavam fartos de viver amedrontados. Queriam ter direito ao voto, para poderem escolher quem governava. Assim sendo, concentraram-se em frente de um edifício do Estado e obrigaram os governantes a abdicar.
A partir deste dia o povo passou a viver em democracia, havendo igualdade entre homens e mulheres.
O 25 de Abril passou a festejar-se com muita alegria, sendo para os Portugueses o Dia da Liberdade.


Diana, Cristina e Tiago
Escola de Carvalhais

19/04/2010

sexta-feira, 23 de abril de 2010

Visita à Escola da Ponte

O Núcleo do PNEP de Viseu efectuou, no dia 22 de Abril, uma visita à Escola da Ponte, na Vila das Aves. Esta Escola configura, ao nível nacional, um projecto educativo único, assente na partilha e na colaboração, sem separação por turmas, sem campainhas nem barreiras.
A peculiaridade do seu trajecto educativo pressupõe a apropriação individual do currículo, pelos alunos, tutelada e avaliada pelos orientadores educativos que funcionam como mentores e escrutinadores na aquisição de competências. Aos alunos compete valorizar a construção da sua identidade pessoal, assente nos valores de iniciativa, colaboração, criatividade e responsabilidade.
A visita permitiu perscrutar as dinâmicas quotidianas e o trabalho nalgumas salas de trabalho e espaços da escola, onde imperava o silêncio, o trabalho, a entreajuda, a aquisição autonoma de saberes e a responsabilização por uma educação global.


segunda-feira, 19 de abril de 2010

domingo, 18 de abril de 2010

Ensino da Escrita: Avaliação

Numa visão tradicional da escrita em contexto escolar, os papéis estão perfeitamente delimitados: os alunos partem do princípio que a sua missão é escrever e a do professor avaliar. No entanto, se queremos que a leitura e a escrita se constituam como momentos significativos e ancorados nas vivências pessoais e sociais, é necessário alterar estes paradigmas: os alunos devem ser também leitores – críticos daquilo que escrevem, adquirindo responsabilidade e capacidades suficientes para decidir se os objectivos subjacentes à escrita de um determinado texto foram cumpridos.
Esta capacidade de auto-correcção e de admitir o que está errado no texto é de primordial importância, pois sem a noção do que está mal muito dificilmente os erros serão corrigidos. Cabe ao professor criar essas situações de análise crítica e simultaneamente ensinar a consultar textos já trabalhados, os dicionários, as listas de palavras e a fornecer aos alunos informações sobre os erros cometidos.



Revisão e reescrita de texto informativo - EB1 de Sá (1º e 3º anos)

quinta-feira, 15 de abril de 2010

Ensino da Escrita: Dimensão textual

Produzir um texto é uma aprendizagem lenta que se reveste de grande complexidade, na medida em que é necessário dominar o código escrito, conhecer as características dos diferentes tipos de texto e desenvolver uma temática, o que implica uma planificação e a escolha de estratégias diversas (Rebelo, 2000).
A produção de textos, como referem Martins e Niza (1998), “é uma actividade cognitiva complexa que envolve múltiplos processos e pressupõe a tomada de múltiplas decisões”. Esses processos e tomadas de decisão centram-se, por exemplo, na elaboração do conteúdo, na codificação do texto no papel ou na sua revisão
.

Planificação do texto narrativo (EB1 de Serrazes - 1º e 2º anos)

terça-feira, 6 de abril de 2010

Ensino da Escrita - Apresentação

Escrita (2)

Ensino da escrita: dimensões gráfica e ortográfica

A aprendizagem da leitura e da escrita começa muito antes da entrada na escolaridade obrigatória. Parafraseando Vigotsky (1977, cit. in Martins e Niza, 1998, p.47), “a aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história”. De facto, desde muito cedo, as crianças se interrogam e põem hipóteses sobre o escrito que as rodeia, sobre as suas funções, as suas características formais e as suas relações com a linguagem oral. Essas concepções, no entanto, não são uniformes pois crianças da mesma idade apresentam diferenças marcantes, o que se deve às diferentes oportunidades de contacto com práticas sociais de escrita e às diferentes oportunidades de interacção com a envolvência social a propósito da linguagem escrita.
Segundo Martins e Niza (1998), na aprendizagem da escrita, como em qualquer outra destreza, existem três fases distintas:
- A fase cognitiva corresponde à construção pela criança de uma representação sobre as funções da linguagem escrita e de uma representação sobre a natureza da linguagem escrita, nomeadamente das características da linguagem escrita e de que forma se relaciona com a linguagem oral;
- A fase de domínio corresponde ao exercitar das várias operações necessárias à escrita: a criança tem que aprender a tratar o código e a organizar os elementos;
- A fase de automatização corresponde ao momento em que a criança já consegue escrever diversos textos, utilizando estratégias aprendidas sem ter que pensar conscientemente nelas.
Ditado de memória (EB1 de Manhouce)

segunda-feira, 5 de abril de 2010

História Infantil


Sessão 5 - Ensino da Leitura: a Avaliação

Nas sociedades modernas, altamente escolarizadas, a linguagem além de ser, ela própria, objecto de intervenção escolar, o seu uso é também fundamental no contexto da escola. Aliás, o sucesso ou insucesso académico é em larga medida dependente da proficiência da linguagem. Esta constatação é por demais significativa, quando verificamos, simultaneamente, o grande número de crianças nas quais a aprendizagem da leitura e da escrita se faz com alguma dificuldade.
De modo a obstar a que essas dificuldades tenham um efeito cumulativo, e limitem permanentemente o desempenho dos alunos, é necessário saber avaliar os processos envolvidos na leitura, identificando convenientemente os défices. Para que se constitua como diagnóstico preciso, esse processo avaliativo tem necessariamente de incidir em duas dimensões: a dimensão do reconhecimento de palavras (decifração) e a dimensão da construção de significado (compreensão). Esta última consiste na representação mental integrada tendo por base a leitura de um texto, sendo necessário mobilizar conhecimentos linguísticos e conceptuais através de microprocessos, processos integrativos e macroprocessos.

Sessão 4 - Ensino da Leitura: Compreensão de textos

Ler é compreender, obter informação, aceder ao significado do texto.
(Sim Sim, 2007)

A leitura, numa visão estrita, refere-se ao processo de extrair uma representação fonológica a partir do material impresso, mas a função da leitura só se materializa verdadeiramente na compreensão. Lê-se para obter informações, para perceber o texto, para compreender o que alguém escreveu. A compreensão transcende o processo mais específico, ligado à descodificação do material impresso, e faz-se graças a processos mentais gerais, que não são estritamente dependentes da leitura (Castro e Gomes, 2000).
A importância da leitura e da escrita radica no seu papel de mediadoras de grande parte das aprendizagens escolares, ao permitirem à criança extrair, organizar e reter a informação. A simbiose entre a mestria linguística (oral e escrita) e o sucesso escolar constitui uma evidência pois a eficiência com que se utiliza a língua materna é factor determinante na aquisição dos conhecimentos que integram o currículo escolar (Sim-Sim, 1998).


sábado, 3 de abril de 2010

História Infantil

sexta-feira, 2 de abril de 2010

Feliz Páscoa



Sessão 3 - Ensino da Leitura: a Decifração

Num sistema alfabético como o nosso, os leitores competentes utilizam dois processos distintos: um directo que implica recuperar da memória permanente as formas lexicais que se adequam aos estímulos ortográficos; outro indirecto, que consiste em recorrer às regras de correspondência entre grafemas e fonemas.
Podemos então referir que o acto de ler é o produto da utilização de várias estratégias (ascendentes e descendentes) simultâneas e em interacção. Assim o leitor utiliza uma via directa de acesso ao significado que é activada quando está perante uma palavra familiar, tratando-se, por isso, de uma leitura visual ou um jogo de adivinhas psicolinguísticas. No caso de a palavra não lhe ser familiar o leitor opta pela via indirecta, ou seja, recorre a uma leitura que passa pela correspondência grafo-fonológica. Para Martins e Niza (2000), a flexibilidade na utilização das diferentes estratégias de leitura é condição essencial para que uma criança venha a ser um bom leitor.
Independentemente da escolha metodológica, e das estratégias específicas para o ensino da decifração, entendida como o reconhecimento automático das palavras escritas, é necessário que o professor tenha uma ideia clara sobre um conjunto princípios orientadores que balizam o ensino da decifração e que podemos sintetizar do seguinte modo:
• O ensino da decifração deve ocorrer em contexto de leitura.
• O ensino da decifração deve ter por alicerces as experiências e os conhecimentos da criança sobre a linguagem escrita.
• O ensino da correspondência som/grafema deve ser explícito, directo e transparente.
• O ensino da correspondência som/grafema deve ter sempre como alicerces a consciência fonológica, particularmente a consciência fonémica.
• O ensino da decifração deve contemplar regular e sistematicamente o reconhecimento de padrões ortográficos frequentes.
• O ensino da decifração deve incrementar a leitura de palavras frequentes.
• O ensino da decifração deve estar intimamente associado a práticas de expressão escrita.

Sessão 2 - Consciência Fonológica

O desenvolvimento da consciência fonológica constitui um dos vectores essenciais da evolução linguística, tanto antes como durante o percurso escolar. A consciência fonológica permite reconhecer e analisar, de forma consciente, as unidades de som da língua, assim como as regras de distribuição e sequência do sistema de sons. As autocorrecções, o prazer lúdico das rimas e dos jogos de palavras são indícios de um conhecimento das regras fonológicas da língua que ultrapassa o simples uso com fins comunicativos.
Além dos aspectos de produção, a consciência fonológica pressupõe o reconhecimento das unidades constituintes do acto de fala. Segundo Sim-Sim (1998), o reconhecimento de palavras é mais rápido do que o de sílabas e este mais célere do que o de fonemas. Esta capacidade de segmentação dos elementos está intimamente ligada ao conceito de fronteira de palavra, à identificação de sílaba e à segmentação fonémica.
Está empiricamente demonstrado que existe uma relação preditiva entre o nível de consciência fonológica da criança e o seu progresso na aprendizagem da leitura e da escrita, surgindo a primeira como pré-requisito para o sucesso da segunda. Ao nível intrapsíquico, a consciência explícita da existência de unidades fonológicas, tais como os fonemas e as sílabas, liga-se a outro conjunto de capacidades como as de percepcionar, reencontrar e memorizar a informação fonológica, sendo estas necessárias à aprendizagem da leitura em leitores principiantes.
Em síntese, podemos referir que a consciência fonológica está ligada ao conhecimento que permite reconhecer e analisar, de forma consciente, as unidades de som de uma determinada língua, assim como as regras de distribuição e sequência de sons dessa língua.



EB1 de Carvalhais (Prof. Sandra)

O Desenvolvimento da Linguagem Oral

"É possível afirmar que existe uma relação directa entre o grau de desenvolvimento linguístico à entrada do 1º Ciclo e o sucesso aí alcançado, em particular nos primeiros anos. Concretamente, o domínio da oralidade é determinante na aprendizagem da leitura e da escrita (…) pelo que aquele desenvolvimento deve ser estimulado desde o ensino pré-escolar, sendo o papel do professor do 1º Ciclo crucial."
(Brochura de Desenvolvimento Linguístico, p.6)

EB1 de Carvalhais (Prof. Aníbal)